Omgangsvormen tussen studenten en docenten zijn op de podiumkunstopleidingen een doorlopend onderwerp van discussie. Hoe staat het nu bijvoorbeeld met de positie van de docent in dit vraagstuk? Theaterkrant sprak met werkgevers en werknemers van de hogescholen in Amsterdam en Arnhem. ‘Het is heel belangrijk om de veiligheid van docenten en studenten niet als tegengestelde zaken te zien.
In de afgelopen jaren heeft de hele samenleving flink geworsteld met het heroverwegen van sociale omgangsvormen, en het herbeschouwen van sociale codes in het licht van een wit, westers, mannelijk, patriarchaal perspectief dat historisch dominant is geweest (en het nog altijd is). Dat heeft, ook in de podiumkunstensector, tot schurende discussies geleid, en tot broodnodige hervormingen – maar ook, tot krampachtigheid en hypercorrectie.
Het gevaar is dat er zo in plaats van ‘veiligheid’ juist een angstcultuur ontstaat. Hoe gaan podiumkunstopleidingen met die uitdaging om? Hoe creëer je een sfeer waarin zowel studenten als docenten een gezonde werkomgeving wordt geboden?
Deze vraag legden we voor aan ATD-directeur Oeds Westerhof en in een rondetafelgesprek aan medewerkers van ArtEZ Academie voor Theater en Dans; Maritska Witte (directeur Academie voor Theater en Dans van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten); Ernst Braches (hoofd opleiding Toneelschool); Cormac Burmania (hoofd opleiding Artisteducator); Noortje Bijvoets (hoofd opleiding Dance Artist) en Hendrik Aerts (docent en lid van de Medezeggenschapsraad).
Westerhof begon pas afgelopen september in zijn nieuwe functie – daarvoor werkte hij onder andere als directeur-bestuurder ad interim bij Pakhuis de Zwijger, het Landelijk Kenniscentrum Cultuureducatie en Amateurkunst, SEXYLAND en Oerol. Onlangs werd binnen de AHK het protocol voor meldingen opnieuw vastgesteld. ‘Het komt in de praktijk zeker voor dat docenten iets doen waar studenten het niet mee eens zijn, en in de regel lost dat zich in dialoog op. Soms is het principiëler van aard en dat kan dan fel worden, zoals ook breder in de maatschappij gebeurt. Dat is een thema waarmee ik aan de slag ben – we moeten weer leren energie te steken in er samen uitkomen. De samenleving is sterk geïndividualiseerd en dat zorgt ervoor dat polarisatie toeneemt – dat probeer ik te doorbreken door op verschillende onderwerpen bijeenkomsten te organiseren zodat we het er samen over kunnen hebben.’
Dan nog kan het natuurlijk voorkomen dat er een conflict ontstaat waar docent en student niet samen uitkomen. Wat dan?
‘We hebben dat nu bij alle academies gelijkgetrokken, dat was voorheen niet zo. Als je als student vindt dat er iets in de les gebeurt dat niet past bij je normen en waarden, heb je verschillende mogelijkheden: je kan het gesprek aangaan met de docent zelf of bij een mentor, of aankloppen bij een vertrouwenspersoon. Bij de docent en mentor krijg je reflectie en advies, een vertrouwenspersoon luistert en denkt mee maar doet verder niets met de informatie, behalve voor overkoepelende dataverzameling (het aantal meldingen in een jaar, en van welke aard die waren, etc.). Mocht dit voor de betrokkene onvoldoende zijn, dan kan deze een melding doen, waar de directeur verplicht op moet reageren. Als laatste is er de mogelijkheid om een klacht in te dienen, bij een interne, onafhankelijke en hogeschoolbrede klachtencommissie met een externe voorzitter.
‘Als studenten er samen met de docent niet uitkomen kunnen ze bij de artistiek leider van een opleiding aankloppen. Die bespreekt met hen wat er is gebeurd, en gaat dan in gesprek met de docent. Als de artistiek leider en de docent er samen niet uitkomen, en er dus een kloof is tussen wat de artistiek leider professioneel gedrag vindt en wat de docent vindt, moet je op een gegeven moment afscheid van elkaar nemen. Hoe we aankijken tegen de relatie tussen docent en student is in de afgelopen tien jaar veranderd, maar niet alle docenten willen daarin mee. Dat is hun goed recht, maar daarin heb je als instituut ook wat te kiezen.’
Hoe kijk je daarbij aan tegen de kwetsbaarheid van de docent? Vooral zzp’ers kunnen het gevoel krijgen dat ze vanwege verschil in mening met een student aan de deur kunnen worden gezet.
‘De protocollen voor sociale veiligheid, zowel qua rechten als qua plichten, zijn hetzelfde voor vaste werknemers en freelancers, en ook voor studenten en zelfs voor bezoekers. Ook freelancers kunnen een klacht indienen bij de klachtencommissie als ze zich onheus bejegend voelen – door studenten of door leidinggevenden. In enkele gevallen is de afgelopen jaren een dergelijke klacht gedeeltelijk gegrond verklaard – op basis van die lessen hebben we nu de protocollen geüpdatet en over de hele hogeschool gelijkgetrokken.
‘Tegelijkertijd willen we, ook vanwege de nieuwe wetgeving, minder zzp’ers, en meer mensen in dienst. Freelancers kun je geen trainingen of extra scholing aanbieden, dat moeten ze dan zelf betalen en dan kun je het niet verplicht stellen. Daarnaast werken we aan alle aspecten van de implementatie van Fair Practice, daarmee gaan de vergoedingen omhoog en blijft er minder geld over om freelancers in te huren. Het probleem van de precariteit van freelancers, dat ook deels ingebakken is in de aard van het zzp-schap, lost zich dus gedeeltelijk vanzelf op. Dat neemt niet weg dat je uiteraard fatsoenlijk moet omgaan met alle mensen die voor je werken.’
Hoe worden artistiek leiders daarin begeleid? Goed werkgeverschap is immers ook een vak.
‘Voor elke artistiek leider is er een trainingsprogramma waarin dit aspect aan de orde komt. Los daarvan, organiseren we voor zowel docenten als leidinggevenden zogenaamde bystander-cursussen, die gaan over het signaleren van spanningen of conflicten en hoe je daarin kan interveniëren. Die insteek is ook onlosmakelijk verbonden met de aard van een artistieke opleiding, ook het opzoeken van de scherpe kanten in hoe we van elkaar verschillen.
‘Dát is wat we op de ATD willen: dat we kunnen omgaan met verschil, of dat nu op het gebied van identiteit of op het gebied van overtuigingen is. Maar daarvoor is het wel nodig dat iedereen zich daarvoor inzet, en dat de grenzen helder zijn (zoals racisme of andere vormen van discriminatie). Bij Pakhuis De Zwijger heb ik geleerd dat je aan de voorkant een heldere lijn moet trekken in de vorm van een gedragscode, zodat voor iedereen duidelijk is wanneer er wordt ingegrepen. En vervolgens moet je blijven investeren in het gesprek.’
—
In het gesprek met de ArtEZ-ploeg komt het belang van omgaan met verschil ook veelvuldig ter sprake. Noortje Bijvoets: ‘We hebben het in dit soort gesprekken vaak over verschillen tussen studenten en docenten, alsof alles alleen een generatieprobleem is, waarbij de studenten woke zijn en de docenten anti-woke. Maar studenten noch docenten zijn een homogene groep, er bestaan grote culturele verschillen. Dat varieert van hoe ze naar identiteitskwesties of politieke vraagstukken kijken, naar hoe ze met hiërarchie of met aanrakingen omgaan. Het is heel belangrijk om zowel met mijn docentenploeg als met de studenten erbij regelmatig de verwachtingen op elkaar af te stemmen, zodat iedereen de positie van de ander kent en begrijpt.’
Ernst Braches: ‘Soms blijkt het ook eerder een semantisch probleem. ‘Je niet veilig voelen’ kan heel verschillend worden geïnterpreteerd. Als een student dat zegt, kan een docent echt in paniek raken en zich diep onzeker gaan voelen, terwijl de student het misschien eerder als hulpvraag dan als beschuldiging bedoelde.’ Cormac Burmania: ‘Ja, daar hebben we de afgelopen jaren van geleerd, we zijn veel genuanceerder over veiligheid gaan nadenken, en over het spanningsveld tussen ‘veiligheid’ en ‘risico’. We benoemen dat nu veel meer met studenten, dat risico erbij hoort, dat fouten maken mag, ook voor de docent, in plaats van dat we proberen ‘veiligheid’ te garanderen. Zo’n gesprek voer je dan aan het begin van een lessenreeks of collegejaar, dan haal je al preventief de angel uit potentiële conflicten.’
Hoe heeft het gesprek daarover zich in de afgelopen jaren ontwikkeld?
Hendrik Aerts: ‘Dat is best een rollercoaster geweest. We waren al langer in gesprek over sociale veiligheid toen we in 2020 werden geconfronteerd met het schandaal bij Oostpool, waar we toen regelmatig stagiaires hadden lopen. Toen was het ook nog eens corona. We moesten flink rond de studenten gaan staan, en een paar jaar later, toen er weer wat meer rust in de tent kwam, besefte ik dat er ook meer naar de veiligheid van docenten mocht worden gekeken.
‘Wat er na corona is gebleven, is dat we met zijn allen veel genuanceerdere taal hebben ontwikkeld rond inclusie en diversiteit, waarmee veiligheid ook veel meer een doorlopend onderwerp van gesprek is geworden. Om een voorbeeld te geven: als ik yogales gaf benoemde ik de yin-vormen als ‘vrouwelijker’ en de yang-vormen als ‘mannelijker’, en daar kreeg ik dan pushback over van non-binaire studenten, daar heb ik veel van geleerd.’
Maritska Witte: ‘We merkten enkele jaren geleden dat we in een denksysteem terecht kwamen waarin we studenten als potentiële slachtoffers gingen zien en docenten als potentiële daders, dat is funest voor de gelijkwaardigheid. Om die te bestendigen moet je juist investeren in je docenten, ze scholing aanbieden op het vlak van pedagogiek zodat zij lesmethodes kunnen ontwikkelen waarbinnen iedereen zich gehoord en gezien voelt. Daarnaast kun je bekijken welke mechanieken bijdragen aan een gevoel van onveiligheid, en die veranderen.’
Aerts: ‘Ik ben afgestudeerd in 2000, en de evaluatiemethodes zijn volstrekt onvergelijkbaar. Je wordt nu als docent de hele tijd uitgenodigd tot zelfreflectie, alle lessen beginnen met incheckmomenten en eindigen met reflectiemomenten. Dat leidt tot veel meer transparantie en daarmee tot meer veiligheid, ook voor docenten, omdat je veel meer inzicht krijgt in wat er speelt bij de studenten.’
Die ontwikkeling zal niet voor alle docenten even makkelijk zijn.
Burmania: ‘Dat is zeker zo. Ik had bijvoorbeeld te maken met een docent die zei dat die ‘niet aan die voornaamwoorden ging beginnen.’ Dan moet je daarover met elkaar in gesprek, met als uiterste consequentie dat iemand niet meer voor de klas kan staan en een andere plek binnen de organisatie krijgt.’
Witte: ‘We gaan wel altijd het gesprek met zowel de docent als de student aan, en we zijn ook niet bang om aan de student meer nuance of coulance te vragen.’
Is daarbinnen ook aandacht voor de meer kwetsbare positie van freelancers?
Witte: ‘We hebben bijna geen freelancers meer, we werken vrijwel alleen nog met contracten.’
Bijvoets: ‘Nou ja, we hebben nog gastdocenten die projecten doen. Daarmee voeren we een gesprek over wat we van ze verwachten. Ook daarbij is semantiek belangrijk, ik zeg altijd: ‘het zijn studenten, geen professionals’, zodat gastchoreografen zich ervan bewust zijn dat de studenten echt nog in ontwikkeling zijn en het artistieke proces ook een leerproces is.’
Braches: ‘Het voordeel van minder met freelancers werken en bijna uitsluitend met vaste teamleden, is dat je gezamenlijk continu in gesprek bent, ook over pedagogiek en lesmethodes. Zo wordt het gesprek over moeilijke ervaringen en thema’s geborgd in de organisatie, en loop je er niet in je eentje mee rond. Dat kan je alleen maar doen met een vaste kern.’
Witte: ‘Het is een voortdurende oefening waar ook studenten de hele tijd bij betrokken worden, een oefening in het normaliseren van ongemak, van complexiteit, in het loslaten van het idee dat je alles in protocollen kan vangen. Studenten hebben per definitie, vanwege hun levensfase, heel veel uit te zoeken wat betreft relationele complexiteit, en dat doen ze bij ons, dat moeten we ons realiseren.’
Braches: ‘Vlak na corona ging het gesprek heel intensief over lichamelijkheid en contact, ook omdat iedereen dat toen ontleerd was. Intimiteitscoördinator Markoesa Hamer heeft toen een gedeelde training gedaan met alle docenten en studenten, en daar zag je dat docenten en studenten eigenlijk precies dezelfde angsten en verlangens hebben. Het is ontzettend waardevol om dat van elkaar te weten, dat is de basis voor een gezonde werkrelatie.’
Welke rol hebben harde afspraken over omgangsvormen of gedrag naast de fluïditeit van het doorlopende gesprek?
Burmania: ‘Het begint ermee dat we een gezamenlijke gedragscode hebben, die in protocollen is vertaald: wat is ongewenst gedrag, hoe ziet dat eruit. Dat is zo helder en concreet mogelijk opgeschreven. Dat wordt met alle docenten en studenten gedeeld. Maar in de praktijk loop je natuurlijk vaak tegen grensgevallen aan, en die moet je dan gezamenlijk bespreken.’
Braches: ‘Vaak moet je eerst de emoties erkennen die er spelen. Toen enkele jaren geleden voor het eerst studenten vroegen om met ‘preferred pronouns’ te worden aangesproken maakte dat aan alle kanten heel wat los. Het werd door de studenten ook keihard afgestraft als er nog onbewuste fouten werden gemaakt. Toen beseften we dat we überhaupt meer aandacht voor ‘positionality’ moesten hebben: vanuit welke levenservaring spreek je, welke aannames brengt dat met zich mee? En hoe kun je daar in het gezamenlijke gesprek vervolgens ruimte aan bieden? Datzelfde geldt bij voorbeeld voor studenten die uit conflictgebieden komen.’
Dat lijkt me ook een grote uitdaging – de genocide in Gaza bij voorbeeld. Hoe voer je dat gesprek?
Aerts: ‘Ik vond dat heel complex. Ik weet nog dat we op een gegeven moment een walkout deden, waarbij ik zag dat mijn Israëlische studenten niet meededen. Toen kwam ik in een loyaliteitsconflict terecht, dat zijn toch ook mijn studenten.’
Bijvoets: ‘Die complexiteit voelde ik eigenlijk dagelijks, het gaat om de verantwoordelijkheid die je hebt voor álle studenten en docenten, los van mijn eigen politieke overtuigingen.’
Burmania: ‘We hebben het gesprek gevoerd door uit te zoomen en het over polarisatie te hebben. Hoe werken die systemen, hoe zorgt de aard van de discussie ervoor dat je steeds meer tegenover elkaar komt te staan. Als je daar als student en docent inzicht in krijgt kun je je emoties veel beter kanaliseren.’
Bijvoets: ‘We hebben een bijeenkomst gehad die juist over het delen van emoties ging. Daarvoor hebben we een moderator eerst met de studenten en docenten met een Arabische achtergrond laten praten en daarna met de Israëlische mensen, allebei over wat zij nodig hadden om dit gesprek te kunnen voeren.’
Witte: ‘De vraag is niet: hoe kunnen we iedereen zich altijd honderd procent veilig laten voelen, en al helemaal niet: wie heeft er gelijk. De vraag is: hoe kunnen we iedereen in staat stellen om de rol te spelen die past bij het onderwijs, van student of docent, wat is dáárvoor nodig? Dat kan alleen maar door zo transparant mogelijk het gesprek te voeren, en jezelf ook steeds kwetsbaar op te durven stellen, óók als opleidingshoofd of directeur. Daarvoor is nodig dat werknemers genoeg tijd en ruimte krijgen om dat gesprek ook daadwerkelijk te voeren, daar moeten directie en CvB garant voor staan. En als laatste: het is heel belangrijk om de veiligheid van docenten en studenten niet als tegengestelde zaken te zien. Hoe beter een docent begeleid wordt in het creëren van een open werksfeer, hoe veiliger zowel studenten als docenten zich voelen.’
Beeld Milo
Dossiers
6 Reacties op "Een permanent gesprek"
Plaats reactie
Thank you Marijn for writing about this subject. I would suggest a follow-up article that tells this story from the position of students, teachers and other staff members. The challenges of art education cannot be understood only from the perspective of those who manage institutions, but also from those who carry out the work on the ground.
This response also stems from my lived experience as a freelance teacher within ATD, where my teaching position came to an abrupt end after 23 years. In that process I encountered many of the structural issues addressed below, and more.
The article describes art education as a space where conflicts between students and teachers are generally resolved through dialogue. The claim that disagreements “as a rule resolve themselves in dialogue” presents dialogue as the normal mechanism for addressing tensions in teaching contexts. This raises the question of what safeguards exist when dialogue cannot take place before institutional measures are taken.
The article also states that social-safety protocols apply equally to permanent staff and freelancers. However, formally identical procedures do not necessarily translate into equal protection. Freelance teachers do not have the same employment security as permanent staff, which means the material consequences of conflict can differ significantly.
In many art schools a substantial part of teaching is carried out by freelancers working on temporary contracts or project-based assignments. These arrangements allow institutions considerable flexibility in ending or reducing contracts, or simply not renewing them. As a result, teachers without permanent contracts can effectively lose their position before dialogue or procedural review has meaningfully taken place.
Complaint procedures and confidential advisors are important institutional mechanisms. Yet for freelancers their impact can remain limited if the institution retains the legal freedom to end the collaboration regardless of the outcome of the procedure. A complaint procedure may function formally, while employment, income and reputation are not restored.
Discussions about the safety of teachers therefore cannot be separated from the labour structures within which teaching takes place. When many teachers work in structurally precarious positions, procedural safeguards alone may not be sufficient to ensure that safety.
The discussion initiated in the article therefore raises a broader question: how can principles often invoked in the art sector — such as decolonisation, dialogue, care and mutual safety — operate effectively in a system where a significant portion of teaching is carried out by freelancers and temporary staff whose positions remain structurally vulnerable?
If you want to be a bricklayer you have to lay bricks.
Bottomline is i think you do not devellop talent without pain of hard ache or joy. Creating an environment where that no longer exists, a so called safe environment, kills talent.
To become a bricklayer you have to lay bricks.
I recognise and appreciate the attention given to the important issue of workers’ and students’ rights (and obligations) within the academy. Yet I could not help wondering how this article might appear to a casual reader of your magazine—someone encountering it in passing and without any personal stake in the matter. My suspicion is that such a reader would be unlikely to spend much time with it. Why might that be?
It is not because the subject itself is too specialized. Questions of labor, education, and institutional responsibility concern a much wider public than those directly involved in academia. The difficulty lies rather in the way the subject is approached in the text. The discussion is reduced to a specialised managerial vocabulary to such a degree that academia begins to appear as little more than a business to be run as efficiently as possible. Yet the purpose of higher education is to approach reality with a much greater ambition than optimisation.
Difficult and principled questions need to be asked. What do we mean when we invoke the issue of safety? Whose safety, and in relation to what kind of threat? Is it legitimate to reduce the question of safety to regulations that must simply be followed, without providing a substantial and well-hosted space for public polemics? What is the relation between safety and risk, care and compassion? What is the relation between ideology and history, biography and trauma? What constitutes identities—both individual and collective? Finally, how can we conceive of forms of justice (political, social, labor) that are truly applicable to everyone?
It is not the role of academia to provide instant answers to such questions. Its role is rather to offer itself as an open platform where their implications and contradictions can be explored without fear or dogmatic sanctioning. This responsibility extends not only to the classroom, as part of the curriculum, but also to the way academic institutions function in the public sphere.
One could object that in your article the interlocutors were, to the best of their ability, attempting precisely this. To some extent that is true. I do not question their good intentions, nor their competence as managers of the institutions mentioned. Yet within the text itself very few questions appear that are genuinely investigative rather than procedural. The discussion reads as if academia were primarily a managerial rather than an epistemological endeavour. As if workers’ rights in the highly specific context of an art school were not a systemic issue but merely a bureaucratic problem. As if the language through which we attempt to grasp reality—and about which we inevitably disagree—were simply a matter of supplementing one set of words with another: a semantic adjustment rather than a fundamental inquiry. In Alain Badiou’s terms, the art school appears here as a “situation” (business as usual) rather than as a possible “event”: a place capable of facilitating the creation, rather than merely the reproduction, of knowledge.
This shift from epistemological to managerial language is not merely rhetorical. It has concrete consequences for how labor within the academy is organized, valued, and ultimately distributed.
I suspect that such reflections might easily provoke a certain impatience among the informed Dutch public. What is the point of asking such a general and abstract questions if the answers—even if we were to agree on them—cannot immediately be translated into policies, procedures, and protocols that must ultimately generate value within the economy? In other words: what is the point of the humanities and the arts if they do not produce measurable returns capable of justifying their right to exist? And why should anyone concern themselves with social, political, or economic justice for those operating in a field where results are ambiguous and benefits uncertain?
Yet this is precisely where the problem becomes most concrete. Just consider the negotiating power today of freelance educators within the Dutch art-school system. Essentially none. And yet, from the founding of SNDO in the 1980s and DasArts in the 1990s—to mention only the Amsterdam context—freelance educators have consistently played a critical and innovative role in shaping these academic programs. Still, in 2026, the only “solution” being proposed to address the question of our workers’ rights appears not to be our better integration into the system, but rather our gradual removal from it altogether. The paradox is difficult to ignore: the very flexibility and intellectual independence that once made freelance educators central to the vitality of these programs is now increasingly treated as an administrative inconvenience to be eliminated.
Small correction of a mistake i noticed in my comment: SNDO is established in 70’s rather than 80’s.
Ik ben in de war. Naar welk punt leidt dit onderzoek nu? Dat we moeten blijven praten? Deden we dat niet al?